丝瓜小说网

手机浏览器扫描二维码访问

代序（第3页）

的疑问。

不过，当时并未引起反响。

60多年以后，狄尔泰在撰写《施莱尔马赫传》过程中，发现了这个思想线索，于1888年发表题为《关于普遍适当的教育科学的可能性》一文，进一步展开论述施莱尔马赫提出的疑问。

它不仅是对教育科学质疑，更是对按照自然科学先例建构人文科学尝试的否定，论述人文科学与自然科学的区别，而试图建构有别于自然科学的精神科学，从而为“精神科学的教育学”

、“解释学的教育学”

、“文化教育学”

奠定了理论基础。

加上后继者进一步的申述，对教育科学或科学的教育学的质疑，主要论点是：

1.教育科学研究的成果，往往并不具有像自然科学那样的客观性，其结论只有有限的普遍适用性，并且教育试验的结果很难在同样或类似条件下重复出现。

2.由此进一步提出对教育进行“科学研究”

可能性的质疑。

这是由于教育研究的对象，不同于作为自然科学研究对象的客观存在的物质及其运动，而是人所参与的活动，是人们认为有价值的活动，其中带有价值倾向。

由于面对同一事实不同人有不同的价值判断与价值选择，也就难以对教育实践进行纯粹客观的研究；不仅如此，由于每一教育活动都是由特定的教师在一定时间、地点、条件下对一定学生施加影响的过程，其中教师、教育情境、学生都是变量，故每一次教育过程的实际影响具有“一次性”

，不可能重复出现，也就难以重复检验，难以从中发现带有普遍适用性的教育规律。

不过，这些观点，有的在当时并未引起足够重视，有的是后话。

事实上对科学的教育学研究势头未减，并且从19世纪60年代开始，还形成了显赫一时的赫尔巴特学派；20世纪初，又出现了“实验教育学”

、精神科学的教育学，其科学性又不断受到怀疑。

这样，便很自然地出现教育理论二重区分的价值取向。

这就是：既不否认对教育进行科学研究的可能性，又肯定实践教育学的独立地位。

在西方，科学理论与实践理论的区分，源于古希腊，直到现在，仍一脉相承。

这种区分的依据是科学研究与实践研究之间存在逻辑鸿沟。

教育科学研究旨在考察教育现象，揭示某种教育现象发生的原因与条件，分析原因与结果之间的内在联系，即揭示教育活动的规律。

它从教育事实中得出假设，这种假设须接受事实的检验，即以教育事实加以证明或证伪。

简单地说，教育科学回答“教育是什么”

的问题。

如果说教育科学以已经存在的教育事实为研究对象，那么教育实践理论研究则研究已经存在的教育事实的变革，使教育实践有所改进，更有成效。

由于自觉的教育实践不同于自发的变化，又是按照一定的意图与目的改变教育现状，而教育的意图与目的有正当与不正当之别，这就涉及“教育应当是什么”

，即教育价值观念问题。

如果说教育科学须以经验事实加以证明，并须经得起证伪的检验，那么教育实践理论便以充分的理由加以说明，并接受实践成效和批判的检验。

如果说，教育科学理论不求指导实践，而教育实践理论不求发展规律，人们将难以认同。

人们常常说“按教育规律办事”

、“向教育规律要质量”

，其实，由于任何规律都不能不具有作为“规律”

所不可缺少的普遍适用性，惟其如此，它也就同教师在特定条件下从事的具体实践存在或大或小的距离，也就是同具体实践脱节。

照这样说来，教育科学理论还有什么用处呢?科学研究的过程，如果出于指导具体实践的动机，因受具体实践条件的局限，就不可能发现具有普遍适用性的规律。

科学规律一旦发现，便可以根据已经发现的原因、条件与结果之间的内在联系，解释相关的教育现象，预测教育演变的趋势和按照已知的因果联系，创设条件引起所需要的现象发生。