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代序（第2页）

原本就是教育学老师吹出来的。

既然作出了这种承诺，而又无法兑现，能埋怨别人的苛求么?

这只是表面现象，真正的问题在于到底如何看待教育学性质问题，如何分辨同教育学性质问题相关的各种论调。

例如，同一门学科，是否可能既是“理论学科”

，又是“应用学科”

?是不是任何理论都可以具体应用？能够具体应用的理论是什么性质的理论?通常认为教育学是师范专业的“基础学科”

。

所谓“基础学科”

是相对于“专业基础学科”

与“专业技术学科”

而言的，只表示教育学在课程体系中的地位，并不能表示这门“基础学科”

本身的性质。

通常还有“理论联系实际”

之说，仿佛不管什么理论都可能同具体实践发生直接的联系。

由于这个问题未加以澄清，随之而来的论调是“教育学如果不能直接指导实践，这种课学它何用?”

然而难得见到有人反问一句：你道教育学无用，那么究竟有哪一门堪称“理论学科”

的学科可以直接指导实践?对于理论“指导实践”

究竟如何理解?除此以外，更加常见的指责便是“教育学算不上一门学问”

。

教育学老师对此往往有口难辩。

因为教育学与许多较为成熟的学科、特别是自然科学相比，缺乏系统的经验事实依据和严格的逻辑论证，不免带有随意性。

其实，如果熟悉教育学探索的过程，倒是可以振振有辞地反问：教育学的研究对象同自然科学的研究对象到底有多大程度的可比性，它可能像自然科学那样严密么?自然，这不意味着教育学可以不讲求可靠的依据和系统的论证。

教育学既要成为可靠的学问又得指导实践，到底如何办呢?不妨看看教育学先驱者是怎样回答这个问题的。

其中尤其值得注意的是关于教育科学理论与教育实践理论之间的逻辑鸿沟问题。

二、教育科学理论与教育实践理论之间的逻辑鸿沟

近代自然科学形成以后，从18世纪与19世纪之交开始，尝试按照自然科学的先例，构建人文科学。

其中首当其冲的，便是教育学。

其代表作为赫尔巴特的《普通教育学》。

这本教育学试图从“实践哲学”

（伦理学）价值观念中逐步推导出教育目的，并以当时尚不成熟的心理学说明教育手段。

其中逻辑论证相当严密，不失为教育科学的初步尝试。

随着教育“科学研究”

的展开，人们逐渐发现这种研究成果缺乏科学性，进而引起对按照自然科学的先例构建教育学的怀疑。

在教育学史上率先对教育科学质疑的是施莱尔马赫。

施莱尔马赫曾在柏林大学开设教育学课程。

他的讲义在他逝世后于1826年出版，其中发出“普遍适当的教育学能够成立吗”