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实践教育学问题研究（第1页）

周兴国

引言

在我国，多年来一批又一批教育学者为教育理论的建构作出了不懈的努力，取得了可观的成就；不过，迄今为止，教育学研究状况不尽如人意，也是众所周知。

www.Pinwenba.com所谓“教育学”

缺乏科学性，“教育学对实践缺乏指导意义”

，诸如此类的批评，时有所闻。

例如，一些教育学者指出，“在理论工作者看来，教育学尚未形成较为严密的科学体系，其中对许多问题的表述带有随意性，理论水平不高；在教育实践工作者看来，它脱离实际，至少对教育实践的指导意义不大”

（陈桂生，1989）。

“教育科学至今还没有自己的科学范畴和严格的科学定义，还没有一个科学的体系。

教育科学对教育事业发展和实际工作还不能起到预测和指导作用”

。

（顾明远，1985）教育科学“落后于当前我国教育事业发展的需要；落后于当前世界教育科学的发展水平；落后于现代科学发展的总体水平；落后于相邻科学的发展水平”

（叶澜，1987）。

除了这种针对教育学理论的一般性批评外，人们更把矛头指向师范学院的教育学教材。

“建国以来教育学教材改革和建设的历程‘阴晴圆缺’，但即便在近十几年来出版了一百十几本教育学教材，人们对教育学教材仍感到不满足或不大满足，不满意或不大满意……”

（翟葆奎，1993）。

还有学者指出，我国的教育学教材无论在体系上、内容上、理论上、实践上都有待进一步探索和改革（张燕镜，1991）。

其实，这门学科较为落后，并非中国特有的现象。

同我国对于教育学的批评相比，国外教育理论的批评甚至更为尖锐。

在国外，对于教育学的批评，早已存在，于今为烈关于国外教育学者对教育学的各种批评，布雷岑卡曾有比较详细的描述。

这，不免令人产生一个问题：既然一代又一代学者对教育学不断反思，对教育学存在的许多问题，早已察觉，为什么这门学科的面貌至今改变不大？说来原因也许很复杂，但至少有一点是清楚的：关于教育理论性质问题的系统探讨，关于教育理论认识论标准与规则的探讨，直到20世纪后半期才取得了重大进展。

相比之下，在此以前，人们往往凭经验作出对教育学的反思，因而也就难以发现问题的症结。

基于这种认识，了解并把握治“教育学”

之道，实在是我国教育学研究者的当务之急。

这种治“教育学”

之道，也就是“元教育学”

。

“元教育学”

作为一种研究领域，方兴未艾，尚不够成熟。

德国学者布雷岑卡布雷岑卡（WolfganBrezink），现代德国教育学家。

生于柏林，在奥地利萨尔斯堡和因斯布雷克两所大学学习心理学、教育学、哲学以及国家学。

1957年到美国留学，在哥伦比亚和哈佛两所大学从事研究工作。

后来成为维尔茨堡和因斯布雷克两所大学的教授。

1967年以来，长期担任德国康斯坦茨（1966年创办的新式大学）教育学教授（崔录、镜流，1987）。

1966年，布雷岑卡以一篇题为“科学教育的危机在最近教科书中的表现”

的文章，对传统教育学的研究方法发出挑战，从而在德国引起了一场有关教育科学问题的论争。

这场论争波及整个中欧和东欧。

布雷岑卡在这场论争的过程中逐渐形成了他的理论体系。

标志着他的理论体系形成的《从教育学到教育科学》1971年由赫尔茨堡出版社出版。

1978年该书经全面修订出第四版，书名也更为《元教育理论：教育科学、教育哲学、实践教育学导论》（1992年英译本书名为《教育知识哲学：教育科学、教育哲学、实践教育学基础导论》）。