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比较 启发式教学与注入式教学（第2页）

的效果。

所谓“不复”

，有两种理解，一种是把“复”

理解为“重教”

、“再告”

，另一种是把“复”

理解为“较复杂的逻辑推理”

。

因此，“不复”

承前文意，也可以说是当学生对教师要求“举一反三”

的简单类推、反证还不能掌握时，教师就不要再教给学生更为复杂的逻辑推理了。

总之，在启发式教学过程中，教师自始至终都要注意培养学生积极思维、举一反三、触类旁通、融会贯通的逻辑推理能力，以促进学生智力不断积极主动地发展。

孔丘的启发式教学建立在重视学生的自觉性、主动性、积极性的基础上，是符合认识发展规律的。

但从以上三种方式可以看出，他对教师的主导作用还认识不深。

学生“不愤”

、“不悱”

、“不反”

，教师就“不启”

、“不发”

、“不复”

，显得教学过程带有相当程度的自发性、盲目性，处于消极等待状态，不仅延缓了教学时间，也容易产生自流的弊端。

孔丘提出的启发式教学的基本思想，在我国古代得到了进一步的发展。

针对孔丘启发式教学思想对教师的主导作用忽视这一点，孟珂（公元前372—前289年）提出了“引而不发”

的教学原理。

这就把教师从启发式教学中所处的消极自发状态，变为积极主动地引导学生学习的自觉教学活动了。

教师要发挥主导作用，既要为学生创设“愤、悱、反”

的学习情景，又要教给学生获取知识的方法，让学生自己去“启、发、复”

，积极主动地掌握知识、技能，培养独立思考和自学能力。

此外，孟珂还提出了启发式教学要有明确的目的性，要有高质量的教师，要求学生充分发挥自己在学习上的主观能动性，揭示了“教学永远具有教育性”

的客观规律。

《学记》是我国古典教学论名著，该书作者在孔丘“启、发”

和孟珂“引而不发”

的基础上，进一步提出了以“喻”

为纲的启发式教学体系，对于“喻”

的启发式教学的思想、原则、方法及其基本要求、客观效果等几方面，都总结了比较丰富的教学实践经验，进一步揭示了教学的客观规律，使启发式教学逐步成为一个比较完整、正确的体系，且又具有我们民族的独特风格。

限于篇幅，这里不能全面介绍，现只就其中谈到的启发式与注入式的界限及“喻”

的要求简介如下：一是“道而弗牵”

，即教师在教学中要给学生指点引路，不要牵着学生的鼻子走；二是“强而弗抑”

，即教师在教学中要勉励学生主动学习，不要强迫学生；三是“开而弗达”

，即教师在教学中要开导学生自求自得，不要包办代替。